En defensa de las clases ‘incómodas’

Lukas, un estudiante universitario de segundo año, entra al aula con la actitud tranquila de quien espera una clase sin sorpresas. Se sienta, abre su computadora portátil y espera a que el profesor comience la presentación. Las diapositivas avanzan, la explicación fluye, toma notas, mira de vez en cuando su celular, mientras alterna su mirada entre el celular y una pestaña del navegador que nada tiene que ver con el tema. Sales con la sensación de que “así de divertido es aprender”: todo está claro, organizado, sin preguntas incómodas ni necesidad de debatir o resolver problemas.

Días después, en otro caso, el escenario cambia. El profesor relata un caso real, pero esta vez sin solución. “Trabajar en grupo, analizar el problema y proponer una estrategia”, les dice. Lucas frunció el ceño. No hay una única respuesta correcta, hay que leer, discutir, tomar decisiones. El ritmo es más lento e incómodo. “El profesor debería explicar esto”, piensa. Le resulta difícil empezar porque no está acostumbrado a ser él quien construya la carretera.

Ese malestar es precisamente el punto de partida del verdadero aprendizaje. Aprender no es recibir, es transformar, no consume respuestas, pero plantea interrogantes y justifica decisiones. Las investigaciones en educación superior muestran que, si bien los estudiantes sienten que aprenden más con clases gratuitas, logran mejores resultados y retienen mejor sus conocimientos cuando participan en actividades dinámicas y desafiantes.

La comodidad no es aprender.

Como director de una maestría en formación docente, observo año tras año que muchos futuros docentes siguen prefiriendo el aula transmisiva tradicional. Suelen decir que se sienten “más seguros” cuando el profesor les explica y escuchan en silencio, aunque admiten que olvidan mucho de lo que vieron poco después del examen. Esta preferencia no es casual: es un reflejo de sus currículums académicos, construidos a lo largo de años en aulas donde casi nunca se les pidió que decidieran, debatieran o cometieran errores en público.

Surge aquí una peligrosa confusión: el sentimiento de placer se mezcla con el aprendizaje. Si la explicación fluye, el conocimiento parece fluir sin esfuerzo; Si la dinámica requiere pensar, discutir o defender argumentos, aparece el sentimiento de “no entiendo”.

Sin embargo, los estudios que comparan clases tradicionales y metodologías activas muestran que este sentimiento es engañoso: los estudiantes a menudo creen que aprenden más con una lección clásica, pero se desempeñan mejor y recuerdan por más tiempo cuando se les obliga a trabajar activamente con el contenido.

Es decir, el sentimiento subjetivo del aprendizaje no siempre coincide con el aprendizaje real. Y si nosotros, como docentes, nos guiamos únicamente por la comodidad del aula, es posible que estemos reforzando prácticas que tranquilizan pero no transforman.

Domina la inmediatez

Al factor cultural y tecnológico se suma la resistencia al esfuerzo. Vivimos rodeados de pantallas que ofrecen respuestas instantáneas, contenido condensado en segundos y soluciones prediseñadas para casi todas las preguntas. El uso diario de los móviles, buscadores o redes como TikTok ha moldeado el hábito de obtener información de forma rápida, fragmentada y sin fricciones.

Cuando este hábito entra en el aula, algunos estudiantes esperan que la experiencia educativa funcione de la misma manera: una explicación clara, concisa, fácil de usar y, si es posible, sin incertidumbre. Si se les pide que lean un caso extenso, analicen datos ambiguos o mantengan un debate sin una respuesta única, surge la frustración. Sin embargo, el aprendizaje profundo es por naturaleza más lento, más complicado y más engorroso que deslizar el dedo sobre una pantalla. Enseñar hoy también significa ayudar a desaprender ese impulso de gratificación instantánea y recuperar el valor de la paciencia intelectual: dedicar tiempo a comprender, no simplemente pasar de una actividad a otra.

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Mayor demanda de enseñanza

A veces, cuando se introducen dinámicas participativas, se escuchan en los pasillos frases como “nosotros damos la clase” o “el profesor no explica más”. No hace falta decir que si los alumnos trabajan más, el profesor trabaja menos. Sucede exactamente lo contrario.

Diseñar actividades desafiantes, procesos de seguimiento, brindar retroalimentación útil y evaluación con criterios de competencia requiere más preparación, más pensamiento estratégico y más compromiso profesional que repetir una lección ya conocida.

Metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, las simulaciones, los ejercicios guiados o la lección invertida no son atajos ni juegos para “entretener” a los estudiantes. Estas son las formas en las que el estudiante se ve obligado a aplicar, discutir, decidir y cuestionar lo que está haciendo. La evidencia disponible muestra que, cuando estas estrategias se implementan con rigor, aumentan la motivación, el compromiso y el rendimiento académico, precisamente porque otorgan al estudiante un papel activo en su propio aprendizaje.

Un desafío común

Nada de esto significa que ya no sea necesaria una exposición clara. Una buena explicación sigue siendo una herramienta valiosa, pero no puede ser la única. Si se quiere formar profesionales capaces de actuar en contextos reales y complejos, no basta con que lo “sapan”, sino que deben ser capaces de analizar, decidir, colaborar y aprender de sus errores.

El desafío es compartido. Los docentes deben asumir que su tarea es provocar pensamiento con significado pedagógico. Los estudiantes, por su parte, deben aceptar que aprender implica esfuerzo, asumiendo la incertidumbre y tolerando el malestar de no tener una respuesta desde el primer minuto. Cuando ambos entienden, se abre espacio para una relación educativa más sincera y para resultados más profundos: mayor autonomía, pensamiento crítico y preparación más realista para el mundo profesional.

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Pequeños cambios

Para los profesores, esto puede comenzar con pequeños cambios: pedir a los estudiantes que expliquen un concepto con sus propias palabras, que resuelvan un problema en grupo antes de ver una solución, o que relacionen una teoría con un caso real antes de presentarles un “modelo exacto”. Para los estudiantes, el cambio implica interpretar el malestar no como un fracaso del docente, sino como una señal de que han sido sacados de su zona de confort.

Intentar ser menos indiferente y más inteligente es asumir que la verdadera comprensión casi nunca es algo pasivo. Y que el magisterio, lejos de buscar un consuelo constante, tiene la misión de acompañar ese esfuerzo y darle sentido.