¿Por qué la enseñanza de habilidades digitales no garantiza un buen uso de la tecnología?

María lleva 18 años enseñando historia en un instituto público de Valencia. Antes de 2020, ocasionalmente usaba presentaciones digitales y administraba notas en Excel que ella misma creaba. La pandemia lo cambió todo: tuvo que aprender, en apenas unas semanas, a utilizar videoconferencias y herramientas de evaluación online, plataformas de colaboración y sistemas de comunicación con las familias.

Cuatro años después, tras los últimos cambios legales, María completó su certificación en “Competencia Docente Digital” nivel B2. Pero siguen surgiendo nuevas tecnologías (ahora, inteligencia artificial generativa) y el centro espera que usted las integre sin proporcionar tiempo de capacitación ni soporte técnico continuo: “Sabes… tenemos que adaptarnos”.

Transformación profunda

Cuando hablamos de transformación digital educativa nos referimos al proceso mediante el cual los centros educativos integran tecnologías y procesos digitales en sus prácticas pedagógicas y de gestión diarias. Y se ha acelerado en los últimos años.

Este proceso implica no sólo la instalación de dispositivos tecnológicos en las aulas y la administración, sino también una profunda transformación de la forma en que los centros educativos enseñan, aprenden y se organizan.

Las autoridades educativas han establecido marcos de certificación para la enseñanza de “competencias digitales” que los docentes deben acreditar progresivamente. Esta institucionalización de la digitalización convierte lo que fue una respuesta de emergencia en una expectativa permanente del desempeño profesional docente.

Además, nos enfrentamos a un nuevo desafío: la inteligencia artificial generativa, una tecnología que representa una ola adicional de demandas para los docentes.

Retroceder con la tecnología en el aula

Paradójicamente, ha surgido una corriente crítica que cuestiona la eficacia de la digitalización de la educación. Por ejemplo, Suecia ha reducido el uso de libros digitales en las aulas y la UNESCO cuestiona la aplicación acrítica de la tecnología educativa, lo que apunta a una falta de evidencia sólida de sus beneficios y al predominio de los intereses comerciales sobre los criterios pedagógicos.

Este cambio crítico podría frenar la transformación digital de los centros educativos. Sin embargo, atribuir resultados pedagógicos negativos únicamente al uso de la tecnología es un error.

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Por ejemplo, las investigaciones muestran que la tecnología educativa puede producir efectos positivos tanto en profesores como en estudiantes, pero estos dependen del apoyo institucional. Otros estudios enfatizan múltiples factores que interactúan, destacando, por ejemplo, el efecto positivo de la tecnología en el aprendizaje cuando proporciona un apoyo cognitivo adecuado: retroalimentación constante, andamiaje pedagógico.

En resumen, pensar que eliminar la tecnología resolverá el agotamiento asociado con su omnipresencia ignora esta amplia complejidad organizacional.

Condiciones de implementación

Como resultado, la evidencia del campo de la psicología organizacional sugiere que el problema no es la adopción o no adopción de herramientas digitales, sino las condiciones estructurales en las que se encuentran los docentes a medida que se lleva a cabo esta transformación digital.

Una digitalización eficaz requiere, por supuesto, dispositivos e infraestructura básica. Pero de poco sirven si no van acompañados del desarrollo continuo de competencias docentes digitales que faciliten el uso adecuado de la tecnología.

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Este desequilibrio entre lo que se necesita y lo que se proporciona genera estrés laboral, agotamiento y, paradójicamente, escepticismo hacia las propias herramientas que deberían facilitar la labor docente.

Para este segundo elemento, los docentes deben contar con tiempo y apoyo técnico y pedagógico constante. Además, los docentes necesitan recursos psicológicos que les ayuden a adaptar su práctica profesional a las nuevas necesidades.

La acreditación no lo es todo

Por eso, si recordamos a María, la profesora del inicio de este artículo, podemos empezar a entender por qué se siente agotada y abrumada por la transformación digital. Cuando su instituto implementó la plataforma educativa actual, María recibió una sesión de capacitación individual de tres horas un viernes por la tarde.

Después de completar su certificación B2 en enseñanza de competencia digital a través de un curso en línea de 70 horas que realizó fuera del horario laboral, el centro esperaba que dominara inmediatamente la nueva herramienta. Sin embargo, cuando surgieron problemas técnicos durante las clases o tuvo que adaptar la plataforma a sus necesidades pedagógicas específicas, careció de soporte técnico inmediato.

El coordinador TIC del centro, que atiende a 80 profesores, sólo puede atender consultas los martes y jueves durante los días festivos. Marija tiene una certificación formal, pero las condiciones organizativas de su centro le impiden aplicar eficazmente esos conocimientos en la práctica diaria.

Recursos personales y organizacionales.

Además de la propia percepción del docente sobre la efectividad digital y la actitud hacia la tecnología, los recursos utilizados por el centro educativo son clave.

Por ejemplo, una cultura escolar abierta a la innovación, un liderazgo que apoye la experimentación y reconozca los errores como parte del aprendizaje profesional y la creación de redes de colaboración entre docentes fomentarán una digitalización más efectiva.

Cuando María puede preguntarle a un colega sobre cuestiones técnicas sin esperar el horario del coordinador de TIC, resuelve los problemas en tiempo real. Cuando experimentar con una nueva herramienta no penaliza tu evaluación docente, los costos psicológicos del aprendizaje se reducen. Estos recursos no eliminan los requisitos digitales, pero sí los hacen manejables.

Intervenciones efectivas: un enfoque integral

Teniendo en cuenta todo lo anterior, ¿cómo podemos conseguir que los centros educativos utilicen la tecnología de forma adecuada y positiva? La investigación indica que, en primer lugar, la formación docente debe contextualizarse en los problemas pedagógicos reales que enfrenta todo docente. Por ejemplo, centrándose en la materia que se imparte, teniendo en cuenta sus metodologías y el contexto del propio aula.

En segundo lugar, requiere un apoyo continuo a lo largo del tiempo: el informe antes mencionado también enfatiza que no se puede lograr un aprendizaje profesional significativo a través de talleres únicos y que el enfoque tradicional, episódico y fragmentado no permite un aprendizaje riguroso y acumulativo que transforme la práctica.

En tercer lugar, los centros deberían cambiar globalmente en la organización del tiempo, en las estructuras de coordinación y en los criterios de evaluación del desempeño docente. Finalmente, es necesaria una evaluación auténtica de la práctica pedagógica centrada en evidencia real: el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo profesional de los docentes.

Por todo esto, es importante que estas intervenciones no se conviertan en una carga de trabajo adicional. Cuando la formación en digitalización replica la misma lógica que genera el problema –más tareas, más evaluaciones, más presión sin modificar las condiciones estructurales– perpetúa el ciclo de agotamiento que busca resolver.