Conversación docente: ¿aprender solo?

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¿Cuánto recuerdas lo que aprendiste en la escuela? ¿Y en la secundaria o en la universidad? ¿20%, 15%? Entonces, ¿cuál fue el sentido de todos esos años de apuntes, libros, estudios, exámenes, calificaciones…? ¿Es necesario aprender tantas cosas y luego olvidarlas? ¿El solo hecho de practicar su aprendizaje es algo positivo para nuestro desarrollo? ¿Sería la misma persona si nunca hubiera memorizado la tabla periódica, por ejemplo?

Evidentemente, lo que aprendemos en la escuela es mucho más de lo que memorizamos para los exámenes. Y aunque hay quien a los 70 años todavía puede nombrar reyes godos o recitar el poema de Espronce, los sistemas educativos modernos intentan equilibrar contenidos y habilidades (es decir, más que “saber” algo concreto, desarrollan herramientas cognitivas para querer conocerlo, entender cómo aprenderlo y recibir información de forma crítica). Evitar que la memoria sea además de un medio y un fin.

Una de las formas en que se logra este equilibrio es a través de metodologías activas, que buscan alternar entre la memorización mecánica y la escucha pasiva de una clase magistral. Por eso, en los últimos años, los estudiantes se han encontrado con que sus profesores les exigen cada vez más que sean “autónomos”: leer determinadas lecciones en casa para discutirlas en clase o preparar un tema para explicar a sus compañeros, por ejemplo.

Esta autonomía, sin embargo, no surge espontáneamente porque el profesor la exija. Debe ser el objetivo final del proceso que requiere pasos, pautas y algunos ajustes. No todos los estudiantes están preparados ni tienen el mismo nivel de madurez.

En su artículo ‘Estudiantes autónomos’: una meta que hay que construir por etapas y con apoyo, Fernando Diez Ruiz, Luis Alarcón Maso y Pedro César Martínez Morán explican: “En muchos centros educativos, los profesores de secundaria expresan un sentimiento recurrente: los alumnos ‘no se organizan’, ‘no planifican’, ‘no se responsabilizan'”. “dejar que las cosas se deslicen entre lo que esperamos que hagan los estudiantes y las herramientas adecuadas que les hemos proporcionado para llegar allí”.

Esta brecha es una de las razones por las que, cuando se implementan metodologías activas, los propios estudiantes muchas veces se resisten. Ya sea por un hábito de larga data, por la necesidad de una rutina o por la falta de preparación, muchos escolares, especialmente estudiantes y estudiantes de secundaria, conservan una actitud pasiva ante el aprendizaje y el acto de asistir a clase. Prefieren clases “cómodas”, donde escuchan, toman notas y tienen una idea clara de lo que necesitan recordar para el examen. El día que el profesor sugiere algo diferente, en el aula se percibe un cambio de energía, una cierta resistencia, un oculto “qué pereza”.

Y, sin embargo, es precisamente en ese momento de malestar, en ese momento de pensar, hacer, proponer, en lugar de recibir, que suele ocurrir el aprendizaje más significativo y profundo. Aquel que nos permite incorporar lo aprendido a lo que ya sabemos, utilizarlo, transformarlo.

Así nos lo explicaba esta semana Juan Antonio Moreno Murcia de la Universidad Miguel Hernández en su artículo En defensa de las clases desagradables. Como él, muchos expertos en neuroeducación sostienen que para aprender hay que pasar de la pasividad a la acción: comparar, conectar, incorporar.

El esfuerzo ya no es “frotar codos” sino sacudirse la pereza y la iniciativa. Y en este proceso el papel del docente es aún más importante.