Suele suceder que un estudiante de secundaria saca muy buena nota en historia y no recuerda casi nada de lo que estudió. O vas a tu examen de química sabiendo la valencia de cada elemento y su número atómico, y la semana siguiente no puedes imaginar que las palabras “número” y “atómico” pueden ir juntas.
Esta aparente contradicción entre el rendimiento académico y la retención real de conocimientos no es excepcional; es un síntoma de un problema más amplio: cómo el objetivo de estudiar afecta cuánto y cómo aprendemos. Si este objetivo es un examen que nos pedirá reproducir algo memorizado, no aprenderemos de la misma manera que si se tratara de una evaluación más práctica. Y a nosotros tampoco nos enseñarán lo mismo.
En el mundo educativo, esta influencia de los métodos de evaluación en la práctica docente se conoce como efecto retroactivo de la evaluación. Por tanto, dependiendo de los métodos utilizados para la evaluación, pueden conducir a dinámicas de aula más centradas en la reproducción o, por el contrario, a procesos más ricos en los que, además de contenidos, se movilicen y se apliquen críticamente a la resolución de tareas, problemas o situaciones complejas (que es a lo que apunta el llamado enfoque “basado en competencias” o “competencia”).
Brújula o escala
Esta relación entre evaluación y método de enseñanza fue estudiada por el matemático y doctor en filosofía Michael Scriven, quien distinguió entre evaluación formativa y sumativa; o lo que podríamos llamar una evaluación de “brújula” y “equilibrio”. El primero te guía hacia el mejor camino a seguir mientras viajas, el segundo mide el resultado final cuando finaliza el viaje. Ambas son necesarias, pero no siempre ocupan el mismo espacio ni tienen el mismo impacto.
Esta dualidad entre orientación y certificación es particularmente visible en dos cursos de secundaria. Al finalizar esta fase, quienes deseen continuar sus estudios universitarios deberán realizar un examen de acceso. Esta prueba es tan decisiva para el futuro de los adolescentes que el sistema se adapta para prepararles lo mejor posible.
Enseñanza por competencias
Y ahí encontramos un difícil equilibrio con la enseñanza basada en competencias, que en España está establecida por ley como marco de referencia para todas las fases educativas.
Las pruebas de acceso a la Universidad -conocidas por diversas siglas como PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), EBAU (Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad) o EvAU (Evaluación de Acceso a la Universidad)- deberían, en teoría, diseñarse para medir las competencias de los estudiantes, pero los cambios aún no se han materializado de manera efectiva. Si bien los planes de estudio actuales enfatizan aspectos como aplicar el conocimiento, contextualizarlo y resolver situaciones complejas, estas dimensiones a menudo reciben una atención limitada en los exámenes.
Esto crea una tensión estructural entre lo que el currículo de secundaria establece como metas competenciales y lo que se prioriza en las aulas cuando el objetivo es lograr los mejores resultados en la PAU.
Bachillerato: entre el aprendizaje y la certificación
El segundo y último año de matrícula se configura así con una fuerte orientación certificativa, ya que la PAU ha sido históricamente una prueba con un gran componente de memorización y reproducción. Y en este contexto, es comprensible que una parte importante de la práctica docente esté encaminada a preparar a los estudiantes para una prueba de este tipo.
Ahora bien, ¿se puede compatibilizar esta característica de la certificación PAU con un modelo de enseñanza basado en competencias que desarrolle un aprendizaje más profundo, contextualizado y transferible?
Evaluar competencias para la enseñanza de competencias
El enfoque por competencias entiende el aprendizaje como la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes. No se trata de conocimiento, de acumular información, sino de saber qué hacer o cómo actuar según cada contexto.
Es un enfoque que requiere metodologías activas, tareas contextualizadas y diferentes sistemas de evaluación que permitan comprender los procesos y no solo los resultados finales. Los expertos consideran que una prueba es “competente” si está contextualizada, productiva (es decir, el alumno produce una respuesta, no la reproduce) y compleja, es decir, le obliga a movilizar diferentes conocimientos.
¿Es la PAU una prueba de competencia?
Hemos analizado, a partir de estos tres criterios, las pruebas de acceso a la universidad en los últimos diez años (2015-2025) en los sistemas educativos de seis comunidades autónomas: Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana, Castilla y León, Madrid y País Vasco.
Y lira también: Cómo diseñar PAU para que los resultados de todas las comunidades sean comparables
Lo hicimos utilizando inteligencia artificial para revisar los planes de estudio de la escuela secundaria y analizar las pruebas de acceso a la universidad en una escala de 0 a 100 dependiendo de su competencia. El modelo se entrena con contenido curricular para identificar el grado de alineación entre los requisitos de las pruebas y el aprendizaje curricular.
Los resultados muestran un mayor grado de orientación competencial en las pruebas de acceso a la universidad en Cataluña y el País Vasco, mientras que comunidades como Madrid todavía tienen un amplio margen de mejora. En la Comunidad Valenciana, aunque todavía existen importantes retos, en los últimos años se ha observado una evolución positiva hacia un modelo multicompetencia.
Diferencias por tema
Las diferencias entre sujetos son particularmente significativas y, además, se mantienen bastante estables en todas las comunidades analizadas. De hecho, la materia es determinante desde la comunidad autónoma: hay asignaturas cuyo examen de selectividad es más competitivo en todas las comunidades, y otras que suelen tener un diseño más tradicional, también en todos los casos analizados.
Inglés destaca como una materia cuyas pruebas muestran un mayor grado de orientación competencial, mientras que Matemáticas II se sitúa en el extremo opuesto. Sin embargo, es este último tema el que ha experimentado la evolución más favorable en los últimos años.
La química y la biología muestran un comportamiento similar, caracterizado por un nivel relativamente bajo de orientación competencial, aunque acompañado de una tendencia positiva que parece reflejar el trabajo continuo de los equipos docentes dedicados a mejorar las pruebas en esta dirección. En general, la evolución hacia más modelos de evaluación de competencias representa una tendencia común para todas las materias analizadas, aunque con diferentes ritmos e intensidades.
Evaluación por competencias: el desafío
Para que la educación secundaria pueda centrarse más en competencias que únicamente en contenidos, es importante incorporar este tipo de evaluación en la PAU.
Aun así, es posible preparar a los estudiantes para esta prueba de acceso y también ayudarlos a desarrollar habilidades, siempre que los métodos de enseñanza y evaluación sean variados. ¿Cómo podemos hacer eso? Además de las pruebas escritas, se pueden utilizar múltiples instrumentos y múltiples agentes involucrados en el proceso de recopilación de evidencia del aprendizaje, brindando a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que saben y son capaces de hacer a través de múltiples formas de expresión.
De hecho, calificar en la escuela secundaria de manera incompetente tiene consecuencias negativas. Limitarse a preparar las respuestas del examen por repetición o a partir de modelos de años anteriores empobrece la tarea docente y reduce el aprendizaje a una mera preparación técnica. Cuando esto desaparece, aumenta el riesgo de una enseñanza más superficial, donde el aprendizaje fuera de la escuela consolida las diferencias socioeconómicas desde el principio.
Como señaló Scriven, la evaluación puede guiar el proceso o confirmar los resultados; El desafío es evitar que la balanza caiga siempre hacia uno de los dos lados.
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